Спроби вирішити цю проблему відбувались десятиліттями, але жодна школа в жодній країні так і не має простих і надійних засобів, які забезпечують об'єктивне оцінювання.

 

Відсутність об'єктивного оцінювання результатів навчальної діяльності компенсується наданням права учням і батькам оскаржувати оцінку вчителя. Це робить уразливим учителя, утверджуючи в очах суспільства його провину в необ'єктивності оцінювання. У дійсності це не провина вчителя, а біда суспільства, в якому не забезпечена об'єктивність оцінювання навчальної діяльності.

 

У школі вчитель постійно знаходиться у процесі тотального оцінювання: властивостей, якостей, відносин, дій дитини, учня, вихованця, їх поведінки, навчальної діяльності, навчальних дій, різних робіт учня, успішності, знань, умінь - оцінюється все, що виявляється залученим у сферу відносин "учитель-учень". Учитель є носієм безлічі власних оцінок, від яких його ніхто звільнити не може, та й сам він не може звільнитись, і десятки мільйонів суб'єктивних оцінок панують у шкільній системі наших днів точно так само, як і кілька століть тому. Не об'єктивне оцінювання призвело до того, що в загальноосвітній школі не реалізується основний принцип дидактики "від відомого до невідомого", тому що вчитель змушений починати кожний урок, не маючи точних даних про те, що відомо і що не відомо з уже вивченого кожному його учню.

 

Якщо вчитель виконує навчальну діяльність і сам же оцінює її результати, не маючи для цього жодних інструментів, то усунути суб'єктивізм не тільки важко, а й неможливо. Отже, проблема об'єктивного оцінювання в рамках сформованої системи навчальної діяльності (навчання) нерозв'язна. Незважаючи на настільки безвихідне становище, пропонуємо рішення проблеми об'єктивного оцінювання, якого дійшли в результаті практичної роботи.

 

Спочатку визначимось, що під об'єктивним оцінюванням будемо розуміти особливий вид діяльності з установлення цінності (рівня) досягнутого учнем. Саме встановлення проводиться шляхом порівняння початкового рівня з досягнутим і досягнутого рівня з еталоном. Щоби порівняти один рівень досягнутого з іншим рівнем, щоб це порівняння мало об'єктивний характер, насамперед саме досягнуте повинно вимірюватися з використанням засобів, що містять заздалегідь установлені одиниці виміру. Отже, об'єктивній оцінюючій діяльності передує діяльність з об'єктивного вимірювання досягнутого. Варто зауважити, що діяльність із вимірювання досягнутого в загальноосвітній школі відсутня. Оцінююча діяльність відбувається без вимірювання досягнутого учнем, на розсуд учителя, і тому оцінювання стає суб'єктивним.

 

 

 

Суб'єктивізм оцінювання в навчальній діяльності може бути переборений винесенням оцінювання за межі відносин "учитель-учень". І в суспільстві вже існує прецедент: створено Центр тестування, служби якого вирішують проблему об'єктивного оцінювання підготовленості випускників загальноосвітньої школи, об'єктивність оцінювання в цій службі досягається тим, що оцінювання відбувається за межами відносин «учитель-учень», тобто оцінює учнів не той, хто їх навчав. Функціонування Центру тестування знаходиться не тільки поза відносинами "учитель-учень", а й поза загальноосвітньою школою. А це означає, що проблема об'єктивності оцінювання в самій школі залишилась невирішеною.

 

Наявність прецеденту дозволяє стверджувати, що перший крок у рішенні проблеми об'єктивного оцінювання й у загальноосвітній школі зроблений, він полягає в тому, щоб оцінювання вивести за систему відносин "учитель-учень", тобто зробити оцінювання незалежним від учителя. Цим можна було би припинити прояви суб'єктивізму вчителя в оцінці. Але ліквідувавши таким способом суб'єктивізм учителя в оцінюванні, проблема об'єктивного оцінювання в навчальній діяльності школи залишають не вирішеною. Проблема об'єктивного оцінювання складається не тільки в подоланні суб'єктивізму: у навчальній діяльності не достатньо чітко визначено не тільки те, як оцінювати, а й те, що треба оцінювати.

 

Будемо виходити з того, що оцінювати маємо не дитину, не учня, не вихованця, не їх поведінку чи стосунки, не навчальну діяльність, не навчальні дії, не успішність, не знання й уміння як такі, а роботу учня. Під роботою учня ми розуміємо певний продукт, а в даний час такий продукт учень не виготовляє. Оцінюючи продукт учня, оцінюємо його знання й уміння, але не самі по собі, а як необхідні елементи й інструменти, що забезпечили виготовлення продукту. Таким чином, продукт учня є тим, що має та може бути об'єктивно вимірюване й оцінене.

 

Для виготовлення таких продуктів учню пропонуються спеціальні завдання, ми називаємо їх діагностуючими завданнями (ДЗ). Виконане діагностуюче завдання - це і є продукт діяльності учня. У ДЗ, що містять той чи інший елемент культури, призначений для оволодіння, виділяються істотні елементи понять, уміння, чітко виділяються теоретична частина та практична частини. Загальна кількість цих елементів визначає обсяг завдання. Представлення всіх елементів ДЗ у спеціальній формі служить еталоном виконання цього завдання, що дозволяє тому, хто перевіряє, виміряти й оцінити продукт учня з однозначною інтерпретацією та математичною точністю за кількістю представлених елементів у теоретичній і практичній частині.

 

Виділяючи у продукті учня наявну кількість заданого змісту, ми вимірюємо продукт. Якщо продукт можна виміряти, то процедура оцінювання принципово не відрізняється від оцінювання продукту в будь-якій іншій діяльності. Співставляючи вимірювану кількість змісту у продукті учня з тим, що має бути, з еталоном, ми оцінюємо. При збігу змісту продукту з належним констатуємо позитивний результат, при розбіжності - негативний.

 

Діяльність учня відбувається на кожному уроці, і на кожному уроці його діяльність завершується виготовленням продукту. Чи мусимо об'єктивно оцінювати ці щоурочні та щоденні продукти учнів? Безсумнівно, відповість кожний на це запитання. Але чи можна ці продукти об'єктивно оцінювати в усіх учнів на кожному уроці? На це запитання педагогіка в різний час давала негативну відповідь: "...У вчителя не один учень, як це буває в репетитора, а 35-40. Він не має можливості одержувати безперервний потік зворотної інформації від кожного учня, не може опитувати кожного учня після кожного "кроку" в навчанні (а треба би!)" (Крутецкий В. Основы педагогичкой психологии. - М., "Образование", 1972), або "...Викладач учить одночасно в середньому 20-30 учнів. При цьому він може... на високому професійному рівні викладати свій предмет... Але він не може й ніколи не зможе: 1) кожного учня вчасно перевірити з кожної досліджуваної теми; 2) вчасно коректувати засвоєння програмного матеріалу..." (Дьяченко В. Коллективно-групповые способы обучения // Педагогика, 1998).

 

У логіці сучасної педагогічної парадигми це правильна відповідь, але саме ця відповідь оголює "ахіллесову п'яту" сучасної педагогіки. Педагогіка, яка стверджує, що вчитель - головна фігура навчальної діяльності, не у змозі вирішити проблему об'єктивного оцінювання, проблему забезпечення вчителя об'єктивною інформацією про те, який матеріал і в якому ступені опанував кожний учень на кожному уроці.

 

Сформульовану в педагогіці проблема об'єктивного оцінювання - оцінка роботи (продукту) всіх учнів у класі на кожному уроці - не можна вирішити педагогічними засобами. Хоча вона сформульована педагогами, поставлена перед педагогами, насправді це не тільки педагогічна проблема, не тільки проблема вчителів.

 

Проблема оцінки що урочного продукту діяльності учня пронизана духом і містить ідею діагнозу, тому мета що урочного оцінювання складається не у виставлянні учню оцінки, а в тому, щоби вчасно допомогти учню опанувати зміст навчального матеріалу. Але тут виникає запитання про об'єктивність виготовлення визначеного продукту, тобто про самостійне виготовлення продукту кожним учнем.

 

З педагогічної точки зору, об'єктивність оцінювання полягає в тому, що якість і кількість продукту учня треба обов'язково співставити з продуктом, виготовленим раніше тим же учнем. І якщо інший продукт буде містити меншу кількість елементів, ніж перший, то результат діяльності - негативний, а якщо більше, ніж перший, то результат діяльності позитивний. Позитивний навіть у тому випадку, якщо цей результат не досягає еталона. У цьому педагогічний зміст об'єктивного оцінювання: особисте досягнення учня не повинно оцінюватись негативно. Порівняння вимірюваного продукту учня не з еталоном, а з аналогічним продуктом, виготовленим раніше тим же учнем, і його оцінка є прерогативою вчителя.

 

Таким чином, за межі відносин "учитель-учень" варто вивести тільки вимірювання продукту та його еталонне оцінювання.

 

Нерозв'язаність проблеми об'єктивного оцінювання - оцінки продукту всіх учнів у класі на кожному уроці - означає, що вчитель не мав і не має в даний час об'єктивних даних про зміни, які щодня відбуваються в результатах навчальної діяльності учнів. Не маючи таких даних, учитель не міг і не може ефективно планувати та здійснювати навчальну діяльність, свою й учня.

 

Відчуваючи та усвідомлюючи неможливість самостійно планувати й ефективно здійснювати навчальну діяльність, учитель постійно відчуває потік негативних емоцій, що викликають незадоволеність своєю роботою (діяльністю). І, прагнучи перебороти незадоволеність, учитель спрямовує свої зусилля на пошук ефективних форм подачі, пред'явлення, викладання програмного навчального матеріалу й нових форм діяльності учнів. Це було доступно кожному вчителю, оскільки майже не вимагало додаткових фінансових засобів і приносило деяке задоволення. Цей напрям оформився як новаторський рух, але не одержав і не міг одержати масового поширення, тому що спирався тільки на особисті властивості й можливості конкретних учителів і не вирішував проблеми об'єктивного оцінювання. Але проблема ця має рішення, і рішення її полягає в такому.

 

1. Обов'язковим структурним елементом уроку повинно стати виготовлення певного продукту кожним учнем. У нашій практиці 5-10 хвилин. Час, що відводиться на ДЗ, є і часом навчальної діяльності, в якій учень неодноразово виготовляє той самий продукт, удосконалюючи при цьому свої знання й уміння.

 

2. Необхідні діагностуючі завдання з навчальних предметів, що представляє основи наук; еталони для вимірювання виконаних завдань; умови, що забезпечували б кожному учню самостійність у виготовленні визначеного продукту.

 

3. Налагодити вимірювання й порівняння з еталоном певних продуктів учнів за межами відносин "учитель-учень" і надходження даних вимірів і порівняння певних продуктів учнів до вчителя в той же день до закінчення його робочого часу.

 

При функціонуванні такої системи відновлюється природний характер навчання, оскільки вчитель, отримуючи об'єктивні дані про зміни, які щодня відбуваються в результатах навчальної діяльності учнів, одержує реальну можливість починати кожний урок (навчання) від відомого учням до невідомого. Щоденна самостійна робота учнів та її об'єктивна оцінка вчителем на основі об'єктивно вимірюваних продуктів підвищують відповідальність учнів за свою діяльність на уроці, підвищується рівень засвоєння програмного матеріалу учнями класу в цілому на 20-40 %, згідно з нашою статистикою, а для окремих учнів ці відсотки означають підвищення засвоєння у два й більше разів.

 

Ця система прекрасно функціонує, позитивно вирішуючи питання об'єктивної оцінки й одночасно підвищуючи рівень навченості учнів, навіть силами одного вчителя-предметника, якщо в нього клас із 10-12-ма учнями. За наявності в учителя кількох десятків учнів і більше об'єктивне оцінювання щоурочного продукту кожного учня стає не тільки обтяжливим, а й нездійсненним.

 

Ці труднощі також переборні, якщо ввести у школі спеціальну службу, що відповідає за якість навчання, як це має місце на виробництві, де виробник відсторонений від оцінювання якості свого продукту. Служба ця - ВТК (відділ технічного контролю). Службу, що забезпечує навчальний процес у школі об'єктивними даними вимірювання певних продуктів учнів, ми називаємо відділом дидактичного діагностування (ВДД). Головною задачею шкільного ВДД є незалежне від учителя точне вимірювання, еталонне оцінювання продуктів діяльності учнів, своєчасне надання вчителю результатів вимірювання й оцінювання.

 

Авторський досвід роботи в системі "учитель-учень-ВДД-учитель" дозволяє стверджувати, що служба ВДД необхідна школі, оскільки вирішує задачу об'єктивного вимірювання й оцінювання, яку не може вирішити кожний окремий учитель. А рішення цієї задачі підготовляє рішення багатьох задач, які накопичились у період роботи без об'єктивного вимірювання й оцінювання, і насамперед переборюється стихійність педагогічної практики у сфері цілепокладання.

 

Оздоровлюються відносини «учитель-учень-батьки», тому що вчитель та учень не протистоять один одному в оцінці. Оцінка вимірюваного зрозуміла й учню, й батькам, вона виходить не від учителя. В організованому навчанні зі службою ВДД учитель перестає карати й милувати учнів своїми оцінками-оцінюванням. Оцінка продуктів учнів у ВДД є об'єктивною оцінкою роботи й учня, й учителя, тому вони стають співробітниками у справі досягнення більш високого результату навчальної діяльності.

 

Учитель звільняється від маси непедагогічної роботи, пов'язаної з перевіркою та суб'єктивною оцінкою щоденного певного продукту учнів, і може дійсно зайнятись педагогічною діяльністю: переглядаючи й аналізуючи результати, що надходять зі шкільного ВДД у формі, яка дозволяє бачити засвоєння кожного елемента кожним учнем, визначає цілі, задачі та методи роботи в наступній навчальній діяльності. Це вже педагогічна діяльність, яка вимагає дійсно педагогічних знань і вмінь.

 

Робота в системі "учитель-учень-ВДД-учитель" дозволила зрозуміти, що діяльність із вимірювання й еталонного оцінювання щоденних продуктів учнів не є педагогічною роботою. Як робота шкільного лікаря чи психолога не є педагогічною, хоча вони обслуговують учнів і вчителів, так і робота шкільного ВДД не є педагогічною, хоча й обслуговує навчальний процес. І якщо вчитель змушений виконувати цю роботу, то він розтрачує свої сили на роботі, яка вимагає іншої кваліфікації.

 

Запропонована організація навчання не тільки вирішує проблему об'єктивного вимірювання й оцінювання щоурочних продуктів учнів, а й дозволяє реально досягати можливого та необхідного рівня підготовленості всіх учнів з навчальних програм загальноосвітньої школи. А будь-яка новація в навчальній діяльності не зможе отримати навіть можливості заявити про себе серйозно, якщо не одержить позитивного статистичного підтвердження зі служби ВДД.

 

Отже, проблема об'єктивної оцінки не проблема рядового вчителя, це проблема спеціальних, ще не створених структурних підрозділів, що забезпечують об'єктивність оцінки якості навчання. Іншого рішення для масової школи не має, у будь-якому разі нам воно поки невідоме.

 

На нашу думку, Центр тестування має всі підстави (моральні, правові, фінансові, наукові, технічні), щоб вирішити проблему об'єктивного оцінювання результатів навчання, корені якої знаходяться в загальноосвітній школі, там, де протягом 10-ти років відбувається закладка підготовленості майбутніх випускників, а не там, де ані школа, ані суспільство вже нічого не можуть змінити.

 

Проблема об'єктивного оцінювання навченості (результатів навчання) учнів у загальноосвітній школі в даний час не вирішена. І не тільки в нашій країні. Спроби вирішити цю проблему відбувались десятиліттями, але жодна загальноосвітня школа в жодній країні так і не має простих і надійних засобів, які забезпечують об'єктивне оцінювання. Відсутність об'єктивного оцінювання результатів навчальної діяльності створює умови, в яких укорінюється та панує суб'єктивне оцінювання досягнень учнів. А надання можливості учням, батькам, іншим учителям заперечити оцінку вчителя, власне кажучи, є засобом нейтралізації пануючого суб'єктивізму в оцінюванні. Ця можливість - вимушений захід, що не вирішує самої проблеми об'єктивності оцінювання, а робить уразливим учителя, утверджуючи в очах суспільства його провину в необ'єктивності оцінювання. У дійсності це не провина вчителя, а біда суспільства, в якому не забезпечена об'єктивність оцінювання навчальної діяльності.

 

Але довге існування необ'єктивного оцінювання призвело до того, що вчитель загальноосвітньої школи не має можливості практично реалізувати основний принцип дидактики «від відомого до невідомого», тому що змушений починати кожний урок, не маючи точних даних про те, що відомо і що не відомо кожному його учню.

 

У даний момент у масштабах країни розпочато спроби вирішити цю проблему, і створений Центр тестування вирішує задачу об'єктивного оцінювання рівня підготовленості випускників загальноосвітніх установ, обслуговуючи експеримент з організації та проведення єдиного державного іспиту. Звісно, розробка засобів, що дозволяють об'єктивно оцінювати рівень підготовленості випускників, - це серйозна задача. Але не можна забувати, що сама ця задача виникла тому, що в загальноосвітній школі відсутня система об'єктивного оцінювання результатів навчальної діяльності учнів.

 

Розглянемо особливості проблеми об'єктивного оцінювання в загальноосвітній школі, яке дозволить зробити досить підбадьорюючий висновок, що в суспільстві існує реальна можливість позитивно вирішити вічну проблему об'єктивного оцінювання навченості учнів, і зруйнувати нарешті помилкові уявлення про провину вчителя в існуючому суб'єктивному й часто несправедливому оцінюванні. У шкільній практиці вчитель постійно знаходиться у процесі тотального оцінювання: властивостей, якостей, відносин, дій дитини, учня, вихованця, їх поведінки, навчальної діяльності, навчальних дій, різних робіт учня, успішності, знань, умінь - оцінюється все, що залучається у сферу відносин "учитель-учень". Учитель є носієм сукупності безлічі оцінок, від яких його ніхто звільнити не може, та й сам він не може звільнитись.

 

Як бачимо, реально існуюче оцінювання у школі стосується дуже багатьох сторін, а офіційно оцінюванню підлягають тільки знання й уміння учнів, для чого й визначена обов'язкова форма фіксації результату оцінювання у вигляді п'ятибальної системи оцінок. Але оцінюючи знання чи вміння, учитель не може виключити впливу на цю оцінку вже наявних у нього оцінок інших сторін, властивостей та якостей цього ж учня, від чого в оцінці і з'являється так званий суб'єктивний елемент. Така оцінююча діяльність не тільки призводить до необ'єктивних оцінок, а й породжує "важкі педагогічні явища". "Наші способи оцінки учнів, - у свій час відзначав С. Шацький, - є досить грубими... на практиці ми дуже часто до оцінки роботи учня приєднуємо й цілу низку суджень, що стосуються його уваги, старанності, ліні, тупості тощо. За допомогою цих оцінок, для яких... не має достатніх основ, ми даємо привід для створення досить важких педагогічних явищ".

 

Із цього можна зрозуміти, що якщо людина здійснює навчальну діяльність і сама ж виконує оцінюючу діяльність досягнень своїх учнів, то усунути суб'єктивізм не тільки важко, а й неможливо. Як би не підсилювались вимоги до вчителя в об'єктивній оцінці, вони не можуть змінити становище, тому що можливості людини, яка виконує діяльність учителя, не безмежні. Отже, проблема об'єктивного оцінювання в рамках сформованої системи навчальної діяльності (навчання) нерозв'язна.

 

Оцінююча діяльність не зазнала істотних змін: учитель оцінює своїх учнів, не маючи для цього жодних інструментів, і десятки мільйонів суб'єктивних оцінок, що не мають «достатніх основ», панують у шкільній системі наших днів точно так само, як і кілька століть тому. Незважаючи на настільки безвихідне становище, нам хотілось би запропонувати рішення проблеми об'єктивного оцінювання, якого ми дійшли в результаті практичної роботи.

 

Але спочатку визначимося з тим, що будемо розуміти під оцінюванням, об'єктивним оцінюванням. Оцінювання в навчальній діяльності - це вид діяльності з установлення цінності досягнутого учнем. Саме встановлення цінності проводиться шляхом порівняння початкового рівня з досягнутим і досягнутого рівня з еталоном. Але щоби порівняти один рівень досягнутого з іншим рівнем, і щоб це порівняння мало об'єктивний характер, насамперед саме досягнуте треба виміряти, виміряти з використанням засобів, що містять заздалегідь установлені одиниці вимірювання. Отже, насамперед необхідна діяльність, у якій проводиться вимірювання досягнутого. Таким чином, об'єктивній оцінюючій діяльності передує діяльність з об'єктивного вимірювання досягнутого. А в оцінюючій діяльності порівнюються вже об'єктивно виміряні досягнення.

 

Автори: В. Пісарєв, В. Пісарєва

 

Стаття журналу "Відкритий урок: розробки, технології, досвід"